A crescente internacionalização do ensino superior não leva automaticamente a conhecimento international e troca de habilidades na sala de aula. Barreiras hierárquicas na pedagogia e na geografia da sala de aula impedem o aprendizado ponto a ponto. Este artigo descreve os benefícios do uso de uma abordagem de riqueza cultural comunitária – com um exemplo – para interromper as hierarquias acadêmicas e culturais, baseando -se na multiplicidade dos ativos, habilidades e bases de conhecimento dos alunos. Esse método permite que os estudantes internacionais compartilhem seus diversos conhecimentos e suposições de colapso sobre onde reside onde e em que reside o conhecimento e a informação relevantes.
O desafio da hierarquia
Eu tenho me perguntado as seguintes perguntas com crescente frequência enquanto luto com o ensino de coortes internacionais de alunos:
- Como posso me afastar de ser considerado a única fonte de conhecimento na sala de aula?
- Como posso permitir que meus estudantes internacionais se beneficiem do conhecimento e das idéias um do outro?
- Como posso apoiar os alunos a co-construir seu aprendizado?
Como educador, descobrir como centralizar os alunos no processo de aprendizagem continua sendo um desafio contínuo, seja trabalhando com estudantes internacionais ou nacionais. Para estudantes internacionais, seus diversos conhecimentos e experiências agregam valor significativo à comunidade de aprendizagem. No entanto, muitos desses estudantes experimentaram o modelo bancário (Freire 1996) em sua experiência educacional anterior, onde provavelmente foram considerados vasos vazios para serem preenchidos com informações por seus instrutores. Assim, quando confrontado com as expectativas liberais de uma educação ocidental, onde se espera que os alunos se envolvam com novas pessoas e avaliem e apliquem novos conhecimentos, muitos se sentem subseqüentes para ter sucesso, pois assumem erroneamente que não têm nada para contribuir. Esse medo da falta pode levar ainda mais os estudantes internacionais a permanecer em enclaves culturais na sala de aula, para mascarar suas preocupações. Nas garras desse medo, os benefícios de uma educação internacional não são imediatamente concedidos por proximidade no espaço da sala de aula.
Um modelo comunitário de riqueza cultural pode ajudar a superar esses desafios. Este modelo, desenvolvido por Yosso (2005), em primeiro plano, além de ativos acadêmicos que os estudantes possuem, incluindo “capitais linguísticas, familiares, de navegação, culturais, resistentes e comunitários.
Esse modelo interrompe o modelo bancário de educação, pois os alunos são afirmados como chegando repletos de ativos e libera estudantes de seus medos, afirmando uma variedade diversificada de especialização e em que esse conhecimento pode residir. À medida que a teoria social surge da vida cotidiana (Hooks, 1994), em resposta às circunstâncias da existência de alguém e sua conexão com a história, a política e o poder, o modelo comunitário de riqueza cultural permite que os alunos conectem suas experiências de vida com seu aprendizado. Esse modelo não apenas transforma o aprendizado aluno-aluno, mas também transforma o aprendizado instrutor para aluno, aumentando a hierarquia da sala de aula em torno de quem na sala possui informações relevantes e úteis (Schoen 1991) e reduzindo a dependência do instrutor como arbitral do conhecimento.
Reconhecimento de ativos e intercâmbio intercultural
Nos EUA e no Reino Unido, ministrei cursos de nível mestre em ética em saúde pública. Nesses cursos, ajudo os alunos a considerar a ética a aplicar a teoria e usar as ferramentas de avaliação para avaliar graus de dano ou beneficiar uma determinada política pode causar. Independentemente do país, as coortes de mestrado consistem em estudantes da Índia, Bangladesh, Nepal, Nigéria, Gana, Quênia e Uganda, em proporções variadas. A maioria desses alunos treinou como médicos ou possui diplomas nas ciências duras.
Em um semestre, os estudantes indianos estavam na maioria. Compartilhei um caso que ajudou os alunos a considerar os impactos da política do governo indiano, Janani Suraksha Yojana (JSY)que fornece incentivos financeiros para as mulheres indianas mais pobres e rurais darem à luz em um hospital. O caso, desenvolvido por DK Bhati (2016, Seção 4.12, Caso 4), destaca o conflito entre as práticas tradicionais de nascimento e a incentivação do nascimento hospitalar e os vários desafios que ele apresenta, em meio aos benefícios. As informações sobre a base do caso incluíram nuances culturais em torno da migração do casamento para a região do marido, práticas tradicionais de retornar à propriedade da esposa para oferecer, consentimento materno, controle materno sobre recursos financeiros, bem como questões logísticas em torno da falta de atendimento contínuo de emergência para obstetrícia e a exclusão da provisão privada em assistência médica do programa.
Minha intenção period explorar os riscos e benefícios da incentivação através de um caso que em primeiro plano os pontos fortes da experiência cultural indiana. Dei a cada aluno um número de um a cinco para alocá -los para longe de suas situações de conforto em que cada grupo formava uma assembléia diversificada de origens. Lá, eles deveriam discutir o caso, trabalhando em um conjunto de perguntas. Isso incluía perguntas Bhati (2016) fornecidas no caso:
- Quem são as várias partes interessadas envolvidas e quais são seus valores e perspectivas?
- Quais são os prós e contras do uso de incentivos em dinheiro para um programa de saúde pública?
- Dado seu standing de pobre, jovem, casado e grávida, como a autonomia da jovem esposa poderia ter sido confirmada?
- Deveria haver diferentes noções de autonomia, dependendo do contexto-sensibilidades individualistas (euro-americanas) ou sensibilidades interdependentes (não individualizistas, não euro-americanas)?
A estes, adicionei as seguintes perguntas:
- Dada a falta de standing da sociedade, como o incentivo em dinheiro pode permanecer sob os cuidados da mãe?
- A política da JSY recomenda que pais ou mães sejam esterilizados para evitar gestações futuras; Isso deve ser incentivado com dinheiro? Isso é uma incentivação justa? Explicar.
Como previsto, alguns estudantes indianos foram capazes de fornecer contexto para o caso e falar de um lugar de conhecimento, sobre práticas rurais de parto, migração do casamento, falta de alfabetização em saúde e desequilíbrios de poder entre maridos e esposas e suas respectivas famílias. Resultados inesperados, que surgiram nos diálogos, eram conhecimentos suplementares de toda a coorte. Isso incluiu familiaridade com as políticas de outros governos na saúde materna, situações semelhantes envolvendo mulheres rurais pobres em outros locais geográficos, experiências relacionadas daqueles que praticam obstetrícia e idéias da teoria acadêmica. Outros resultados inesperados surgiram através do reconhecimento dos alunos sobre suas diferenças educacionais e sociais entre os representados no caso e, e eles, revelando lacunas que os ‘especialistas culturais’ não conseguiram corretor. Curiosamente, o reconhecimento dessa lacuna aumentou os sentidos de conexão em toda a coorte, pois os alunos perceberam que, em meio a suas diferenças de linguagem, cultura e nação, compartilharam os ativos de classe, riqueza e educação.
Eu destaquei este exemplo como um momento decisivo. Após essas conversas interculturais, a confiança dos alunos aumentou sobre sua capacidade de entender, integrar vozes diferentes e usar e criticar evidências, exemplificadas em seus cursos individuais. Ao longo do semestre, os alunos mais prontamente se reorganizaram em pequenos grupos, sem a minha direção explícita, sugerindo que uma vez cutucadas entre as fronteiras, os benefícios de aprender um para o outro superaram a resistência emocional. Informalmente, os alunos expressaram sua apreciação de aprender juntos e relataram ainda que essa abordagem os apoiaria como profissionais de saúde pública, onde precisariam se conectar, se comunicar e aprender com pessoas diferentes de si mesmas. A abordagem da riqueza cultural da comunidade me permitiu ainda mais como instrutor superar minhas hierarquias internalizadas da criação de conhecimento, permitindo que o aprendizado se desdobra de acordo com as várias habilidades da sala e chegasse a resultados imprevistos e novos.
Ao quebrar as hierarquias acadêmicas e culturais na sala de aula internacional, os estudantes e os instrutores podem reconhecer e promover diversos entendimentos e aproveitar a riqueza de um encontro cultural, profissional e educacional internacional.
Julie Botticello é doutora em antropologia e ensinou no Reino Unido e nos EUA nos últimos 20 anos, predominantemente a diversas e internacionais coortes de estudantes, sobre disciplinas relevantes para as ciências sociais e para a saúde pública. Julie possui uma bolsa de ensino na Universidade de New Haven com pedagogia inclusiva, ensina um grupo de mulheres encarceradas em uma prisão federal e atua como diretora do programa para o grau de graduação em ciências da saúde.
Referências
Bhati, DK 2016. Caso 4: Decodificação da ética da saúde pública e desigualdade na Índia: um esquema condicional de incentivo em dinheiro – Janani Suraksha Yojana, Em H. Barrett, DW Ortmann L, Dawson A, et al., Editores. Ética em saúde pública: casos que abrangem o globo. PubMed. Cham (ch): Springer. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/nbk435775/#ch4.sec21
Freire, P. 1996 (1970). Pedagogia do oprimidoHammondsworth: Penguin.
Ganchos, sino. 1994. Ensino para transgredir: educação como prática da liberdade. Nova York: Routledge.
Schön, D. 1991 (1983). O praticante reflexivo, como os profissionais pensam em açãoAldershot: Ashgate Publishing.
Yosso, Tara J. 2005. Etnia e educação de raça 8 (1): 69–91. https://doi.org/10.1080/1361332052000341006.
